POSSIBILITATS I LIMITACIONS DEL SOFTWARE EDUCATIU

És notable la força amb la qual les noves tecnologies han irromput en la nostra societat i com progressivament es van fent més presents en el nostre dia a dia, fins i tot en la dels més petits. Per la seva banda, l'escola, fent un esforç per adaptar-se a aquesta realitat, ha començat un procés de transformació que ineludiblement ha comportat la incorporació de mitjans informàtics dins les aules i l'ús de les TIC a les programacions. Seguint les paraules de Castells (1999) els mitjans informàtics són necessaris a l'escola per dues raons: "La más importante es la de formar parte de nuestra realidad; en nuestra sociedad, sin el dominio de esos medios difícilmente se puede ser autónomo. La informática no puede ser un elemento extraño en la vida de la escuela. La otra razón está relacionada con las posibilidades didácticas de la informática como soporte de los procesos de enseñanza y aprendizaje".

La tecnologia al servei del procés d'ensenyament-aprenentatge, no com un fi en si mateix, sinó com un mitjà per arribar al coneixement i desenvolupar els objectius proposats en el currículum. Tal i com contínua Castells (1999): "Lo importante no está en ser hábiles en buscar información en Internet. Lo importante es dominar las habilidades y estrategias que permitan la adquisición del conocimiento independientemente del medio o fuente de información. Hemos de tener en cuenta que en un futuro muy cercano el desarrollo de programas sencillos para la búsqueda en Internet hará que la red esté al alcance de todos. El problema no será el acceso al medio, sino que el verdadero problema estará en el conocimiento de las fuentes de información existentes y su fiabilidad, y a continuación, en saber seleccionar aquello que sea relevante para dar respuesta a lo que nos interesa conocer o resolver; lo que implica, ante todo, dominar las estrategias cognoscitivas relacionadas con el saber hacerse preguntas, establecer hipótesis, escoger los mejores medios para buscar la información, etc."

Això fa plantejar-nos quin paper tindran els mitjans tecnològics a l'aula enfocats al desenvolupament d'aquests objectius. Ens obliga com a docents a plantejar-nos què fer i com fer-ho utilitzant aquests recursos. Barba i Capella (2010) afirmen que "si no tenim primer molt clar allò què hem de fer i per què hem de fer-ho, no es pot produir cap canvi significatiu ni continuat a les aules". És habitual observar situacions a l'aula en les quals s'utilitza un determinat programa considerat educatiu on el nen/a es dedica a realitzar tasques o exercicis molt similars als quals podria realitzar en un llibre de text o una fitxa. En paraules de Carolina de Miguel (2009), "podem trobar maneres d’utilitzar els tecnologies a l‘aula que tenen poc sentit si agafem com a referència els objectius de l‘educació infantil, ja sigui perquè desenvolupen tasques poc recomanables en si mateixes o, el que és més habitual, perquè és limitin a realitzar activitats repetitives i mecàniques que no serveixen per millorar significativament l’aprenentatge dels llenguatges nous, ni l‘ús creatiu que s'en pot fer, ni les funcions comunicatives que tenen... Per tant, pateixen el gran desavantatge de no treure tot el potencial possible d’aquestes eines". És per a això que volem introduir les noves tecnologies a l'aula? Si les TIC no van acompanyades d'un veritable canvi metodològic no té cap sentit la seva utilització a les nostres escoles.

Això suposa un veritable problema ja que una gran part del programari que es comercialitza actualment no compleix la seva pretesa funció ni s'ajusta a les necessitats del públic al qual va destinat. No podem obviar que existeix un gran mercat especialitzat en el sector infantil i que la indústria juga amb determinades fórmules simplement per incrementar les seves vendes, com per exemple utilitzar la paraula "educatiu" com a ganxo comercial o utilizar els regals com a reclam. Actualment existeix una gran oferta, molt heterogènia de material destinat al públic infantil. Malgrat tot, tal com es planteja Urbina (2000), posseeixen tots aquests productes la qualitat necessària per considerar-se "educatius"?

Altres autors com Carolina de Miguel (2009) fan les següents reflexions: "Ens haurem de plantejar un «consum responsable» en totes les dimensions, començant per la més elemental: pensem que aquests productes aporten un valor a l‘educació, o estem responent a les necessitats creades per les persones que aconsegueixen grans beneficis amb la venda de tecnologia? Estem contribuint a desenvolupar objectius educatius valuosos o el que fem és ajudar perquè les nostres criatures esdevinguin «consumidores fidelitzades» i incapaces d‘entendre un altre tipus de vida diferent de la que ens mostra la publicitat? És important diferenciar entre «conèixer el funcionament d‘un aparell» i poder-ne fer un ús reflexiu, responsable, creatiu i, en general, conscient i enriquidor."

Barba i Capella (2010) afirmen sobre aquest tema que "les TIC es poden utilitzar de forma superficial, descontextualitzada i fragmentada, tal com ens les presenten des de diversos mitjans interessats prioritàriament en convertir-nos (a mestres i alumnes) en usuaris d'artefactes i aparells com més millors, amb els arguments banals que les eines TIC són divertides, distretes i innovadores per si mateixes". És indubtable que l'experiència dels nostres alumnes/as amb les noves tecnologies dependrà en gran manera del nostre criteri a l'hora de seleccionar un programari educatiu i de qualitat i de com contextualitzar el seu ús.

Sabem que el software educatiu té un gran poder motivacional en els alumnes/as que es veuen atrets per la presentació cridanera, les il·lustracions vistoses i les frases impactants que s'utilitzen com a reclam (Provenzo, 1991). No obstant això, em sembla molt encertat remarcar la necessitat de no quedar-se en arguments superficials com que són divertits i innovadors per justificar el seu ús a l'aula ja que com ens diu Monsetserrat del Pou citada per Barba i Capella (2010) "cap pràctica es sosté sense una teoria ben vertebrada, i si ens posem a innovar per innovar sense una necessitat ben justificada no augmentarem pas la qualitat dels propostes didàctiques, ni dels pràctiques educatives, ni milloraran els resultats dels alumnes."
En aquest sentit, tant Urbina (2000) com Haugland (1992) coincideixen que els efectes de l'ordinador en els nens/as dependran de com sigui utilitzat, sent responsabilitat de l'adult realitzar les eleccions apropiades perquè resulti beneficiós. Altres autors com els quals cita Urbina en l'article Algunes consideracions entorn del programari educatiu remarquen aquesta idea, la importància de seleccionar el programari adequat i de la seva utilització contextualitzada a l'aula (Yager i altres, 1993).

"La varietat d‘usos dels TIC és molt àmplia. Més enllà d‘estar-ne a favor o en contra «per principi», considerem que és més valuós el qüestionament, i el debat amb criteris educatius, sobre els avantatges i els inconvenients de cada activitat concreta, sense perdre de vista la pregunta fonamental sobre el «sentit» i la repercussió que els nostres pràctiques educatives puguin tenir en la formació de ciutadans i ciutadanes", (de Miguel, 2009). Aquesta qüestió em fa plantejar-me quins criteris hauria de considerar el docent a l'hora de seleccionar el programari educatiu. Segons Shade (1996), un bon programa educatiu hauria de ser adaptable a diferents nivells de desenvolupament. Tal com ens alerta Urbina (2010) això no ha de confondre's amb les etiquetes que mostren alguns productes i que contemplen un ampli ventall d'edat. Si es contempla un ventall tan ampli serà molt difícil que s'adapti a les necessitats dels nens/es de manera que els més petits trobaran dificultats per resoldre-ho i els més majors s'avorriran. Per tant, s'hauria de concretar més específicament el nivell de desenvolupament o tenir flexibilitat per adaptar-se a les necessitats oferint diferents nivells o alternatives seqüenciades, incrementant-se la dificultat a mesura que s'avança sense que es produeixin grans desfasaments d'un nivell a un altre (Urbina, 2000).

Un altre aspecte primordial és considerar el tipus de preguntes o tasques es plantegen les quals haurien d'afavorir un procés autònom d'aprenentatge ja que com ens diu Barba i Capella (2010): "Les eines cal posar-les a les mans dels nois i noies perquè facin les seves creacions, els seus productes, perquè ells transformin la informació, construeixin el seu coneixement i en definitiva aprenguin a conèixer, aprenguin a fer, aprenguin a ser i aprenguin a conviure". En ocasions molts dels programaris educatius no afavoreixen aquest procés sinó que tan solament afavoreixen un aprenentatge repetitiu per part del nen. Seguint les paraules de Carolina de Miguel (2009), "a l’educació infantil de vegades s’abusa d’aplicacions excessivament mecàniques, com ara les que proposen alguns dels anomenats programes educatius, en els quals es plantegen tasques o preguntes tancades que la criatura ha de respondre de manera estàndard. Si falla, rep algun tipus d’avís i ha de continuar fins que trobi la resposta correcta, que sol anar acompanyada d’expressions d’aprovació. Hi ha qui argumenta que aquest tipus d’exercicis tenen l’avantatge de servir per repassar continguts treballats a l’aula. Això no obstant, entre altres inconvenients, no són útils per acostar l’alumnat a les possibilitats realment interessants que ens brinden les TIC. S’incrementa la manca de sentit quan es recorre a programes que no són ben coneguts pel professorat i/o que s’utilitzen perquè les criatures s’entretinguin, sense que presentin cap relació conscient ni planificada amb el currículum. I encara més quan inclouen de manera subtil (o explícita) continguts i valors potser molt estesos socialment, però que no han estat revisats, ni debatuts, ni qüestionats..., ni pel professorat ni per les famílies".

Aquests són alguns exemples de software suposadament educatius destinats al públic infantil, de 3 a 6 anys. Com podrem veure els exercicis que es plantegen responen a preguntes tancades i que es resolen unicament amb l'opció correcta. Veient aquests exemples, es pot veure clarament com es continua afavorint un rol passiu per part de l'alumne encara que amagat sota la suposada interactivitat que promociona el producte. En definitiva, es continua reproduint una medotologia tradicional en la qual l'infant es únicament reproductor de coneixement però mai creador d'aquest procés.

El tractament de l'error suposa un dels aspectes més importants. En cap moment s'ha de sancionar, el més recomanable és utilitzar fórmules suaus per encaminar al nen/a a la resolució de la tasca sense frustrar al nen/a (Urbina, 2000). No obstant això, trobo apropiat també, plantejar possibles itineraris o alternatives en el cas que el nen/a trobi dificultats per resoldre-ho. Però, si tenim en compte el que hem comentat anteriorment si el programari educatiu és flexible, sense recórrer a preguntes i tasques tancades, ja hauria d'oferir diferents opcions o possibilitats per abordar la tasca.

Un aspecte rellevant és el debat entorn de l'ús tutelat o autònom del programari. En primer lloc, s'haurà de considerar el nivell de desenvolupament dels petits i el propi contingut del software. El més apropiat tal com expressa Urbina (2000) és "establecer un equilibrio entre dotar al programa de múltiples opciones de configuración y simplificar al máximo su utilización para permitr a los niños un uso lo más autónomo posible". No podem oblidar que aquesta autonomia passa en primer lloc per un disseny del programari adaptat a les capacitats psicomotores dels nens/as, per tant, el docent haurà de prestar especial atenció per evitar possibles frustracions per part dels més petits.

Castells (1999) ens planteja una altra problemàtica que hauria de considerar-se ja que en ocasions pot passar desapercebut però té una gran trascendència sobretot si considerem al públic al qual va dirigit ja que el programari educatiu no és aliè a la cultura dominant sinó que s'encarrega de reproduir-la i creen models. Això és observable en moltes aplicacions que reprodueixen models estereotipats o sexistes, oferint als més petits una visió anquilosada de la nostra societat.
Tal com afirma aquest autor, "es indispensable ayudar a niños, niñas y jóvenes a aprender a leer los mensajes, a manejar críticamente la información, a diferenciarla de la opinión y a preguntarse los porqués. Sin todo esto, aunque tengan acceso a las máquinas, se verán excluidos de la nueva sociedad del conocimiento, paradójicamente cuando más información reciben... Algo, por cierto, muy distinto a la comprensión".

En definitiva, podem afirmar que no tots els programes educatius tenen el mateix funcionament ni les mateixes connotacions sino què com ens diu Carolina de Miguel (2009), n’hi ha de tipus molt diversos; d’aquí veu la importància d’analitzar-los i de valorar què aporten –o no– en cada cas ja que es necessari avaluar cada cas en particular atenent a qui va destinat i les seves necessitats i el propòsit de l'activitat. No podem tampoc deixar oblidada la possibilitat de crear personalment el programari que oferirem als nostres infants ja que aquesta suposaria una de les millors opcions per oferir un software personalitzat i adaptat a les necessitats dels nostres alumnes. Un software dissenyat per a permetre la col·laboració entre els infants i afavorir el procés de creació del coneixement per la seva part.

Fonts de referencia:

• AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (1999). Aprender a aprender e Internet. Revista Aula de Innovación Educativa 85
• AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (2007). Acompañar al alumnado en el uso de las "nuevas" tecnologías. Revista Aula de Innovación Educativa 162
• BARBA, CARME I CAPELLÀ, SEBASTIÀ (2010). Ordinadors a les aules. La clau és la metodología. Editorial Graó: Barcelona.
• CASTELLS, MANUEL (1999). Aprender a aprender e Internet. Revista Aula de Innovación Educativa 85.
• DE MIGUEL, CAROLINA (2009). L'ordinador a l'aula d'Educació Infantil. Revista Guix d'Infantil nº 49, p. 6-10.
• SANTOS URBINA (2000). Algunas consideraciones en torno al software para Educación Infantil. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología educativa nº 13