La revolució informàtica que hem viscut en les
últimes dècades ha estat lligada al desenvolupament productiu i econòmic dels
països occidentals que han vist en aquesta innovació tecnològica i de
comunicació una gran font de poder. En paraules de Coll (2003), "la educación, considerada tradicionalmente
sobre todo como un instrumento para promover e impulsar los procesos de
desarrollo y de socialización de las personas, adquiere una nueva dimensión: se
convierte en la piedra de toque del desarrollo económico y social. La educación
es una prioridad estratégica no sólo de las políticas culturales y de bienestar
social sino también de las políticas de desarrollo".
Les noves tecnologies són el suport d'un nou escenari econòmic i polític en el qual la
informació esdevé un element clau d'influència social. Es pot afirmar amb
rotunditat que "la información, la
gestión de la información se ha convertido en el verdadero activo estratégico
para las empresas y las organizaciones. La información es ya el principal recurso
para generar riqueza, superando en importancia al capital y al trabajo. Una 'nueva'
revolución industrial, la Revolución del Conocimiento, ha sido desencadenada por
la tecnología", (Andersen Consulting, 1991).
Per tant, dins el marc educatiu, les administracions
governamentals han realitzat un gran esforç per implantar projectes escolars
encaminats a integrar les TIC a les aules i així, formar als usuaris en aquesta
nova tecnologia i adequar el sistema escolar a les demandes socioproductives
existents, (Area, 2006). En la mateixa línia, Cuban (2001) exposa que "la
justificación de la entrada de los ordenadores en las escuelas viene dado por
el interés de supeditar la formación escolar a las necesidades de la economía y
el mercado." De fet, la interrelació entre l'escola i les demandes
socioeconòmiques existeix des del seu mateix naixement ja que el
desenvolupament de l'escola tradicional va estar aparellada a les exigències
econòmiques i ideològiques de la societat industrial del moment.
Seguint a Area (2006) anem a realitzar un breu
recorregut evolutiu sobre les TIC i els plans i projectes institucionals més
importants en aquesta matèria.
- La primer etapa, a finals dels anys setanta i
principis dels vuitanta, es caracteritzava per la preocupació d'introduir
aquests mitjans a les escoles en un clima social d'optimisme i entusiasme. Les
polítiques educatives s'enfocaven principalment a la incorporació al currículum
d'assignatures relacionades amb la informàtica, l'ús dels ordinadors per a la
gestió administrativa, la creació de software educatiu i les primeres accions
adreçades a la formació del professorat.
- La segona etapa, a la dècada dels anys noranta, es
va caracteritzar per un estancament en el desenvolupament dels programes
institucionals a causa d'una manca de recursos econòmics i a l'aplicació de la
LOGSE que no contemplava les TIC com a eix vertebrador ni prioritari.
- El període comprés entre 1997 i 2001 va suposar un
moment d'explosió i difusió de les TIC. Des de la Comissió de la Unió Europea
es va realitzar una gran tasca d'impulsar i recolzar el desenvolupament de les
tecnologies digitals a les escoles com a condició necessària per al
desenvolupament de la denominada societat de la informació o el coneixement. A
nivell estatal i autonòmic van sorgir importants projectes encaminats a aquest
objectiu. No obstant, aquest autor ressalta un fet preocupant, la manca de
coordinació institucional o la manca de fòrums de trobada i col·laboració entre
programes autonòmics i estatals. Per tant, posa de manifest la necessitat d'un
pla global que coordini els esforços adreçats a la integració de les TIC en el
conjunt del sistema escolar.
"Las
políticas educativas han tratado de trasladar esta palanca de transformación
social a los sistemas educativos con la finalidad de mejorar y cambiar las
prácticas de enseñanza y aprendizaje", (Sosa, Garrido i Berrocoso,
2010). Tot i aquesta gran tasca d'integració de les TIC als centres per part de
les institucions ens trobem com exposa Area (2006) que la presencia i
utilització pedagògica de les noves tecnologies encara no s'ha generalitzat ni
s'ha convertit en una pràctica integrada als centres educatius. El fet de comptar amb ordinadors a l'aula no significa que s'utilitzin o
que l'ús que se'ls hi dona sigui realment constructiu per a l'alumne.
Com hem expressat amb anterioritat, una de les
dificultats que ens trobem en aquest procés d'integració és precisament la manca
de coordinació a nivell polític que impossibilita una acció conjunta dels
esforços i els plans d'actuació basats en plantejaments quantitatius (ràtio
d'alumnes per ordinador, nombre de mestres formats, etc.), sense oferir una
visió profunda i realista de la situació. En referència a aquestes mesures,
Sosa, Garrido y Berrocoso (2010) exposen:
"[...] Algunas de ellas
son políticas «estratégicas» que tratan de proporcionar un conjunto de metas y
una visión acerca del papel de las tecnologías en los procesos educativos y sus
potenciales beneficios. Estas políticas, cuando han sido bien definidas, pueden
motivar, fomentar la innovación y coordinar los esfuerzos de los diferentes
agentes de la comunidad educativa. Otro tipo de políticas son las «operativas»
que establecen los programas y proporcionan recursos (fundamentalmente equipamiento
técnico) para hacer posibles los cambios de las políticas «estratégicas».
Cuando no existe una estrategia fundamentada para guiar el proceso de integración
educativa de las TIC, entonces la política educativa es únicamente «operativa»,
se convierte en una política «tecno-céntrica» que promueve la adquisición de
equipamientos, así como la formación del profesorado como usuarios de estas
herramientas sin un propósito educativo bien definido."
El procés d'integració de les TIC als
centres educatius és un procés lent que requereix d'infraestructura tecnològica
però, les estratègies i mesures portades
a terme no es poden quedar en aquesta superficialitat perquè llavors, no
aconseguirem introduir realment canvis en el procés d'ensenyament- aprenentatge.
Les polítiques "estratègiques" tenen una important funció sobretot en
referència al professorat ja que "el
profesorado no suele ser consciente de las características específicas de estas
políticas ni de sus metas. La política de integración de las TIC tiene una
mayor probabilidad de éxito cuando la formación del profesorado incluye
competencias específicas y tareas que incorporan las TIC en su práctica de aula
cotidiana y conecta explícitamente estas prácticas con la visión global de las
políticas educativas «estratégicas», (Kozma, 2008).
Per una altra banda, trobem la idea de l'escola com a centre del canvi, des d'una
doble visió "el
cambio debe ser liderado por la propia escuela y hay que centrarse en la
cultura de la escuela para lograr cambiar la educación", (Hargreaves 1998).
No podem oblidar que l'escola és un tot amb una cultura pròpia i precisament
per aquest motiu, les polítiques educatives han d'estar adreçades al centre com
a conjunt per tal de no fomentar actituds i respostes contraries al canvi. La
denominada "cultura del rechazo"
que parla Hodas (citat per Area, 2006,
p. 11) es déu a aquesta manca de diàleg per part de les institucions amb qui
forma l'escola que en conseqüència, genera reaccions negatives envers el canvi
que es percebut com una intromissió, una imposició de l'administració. Per
tant, trobem que les administracions governamentals s'han oblidat d'allò
fonamental i és que "la preocupación ha estado más centrada en el
uso instrumental de las herramientas que en la reflexión acerca de la
concepción educativa más pertinente. La escuela ha utilizado las tecnologías
sin una debida apropiación que dé respuesta a las interrogantes relacionadas
con el por qué y el para qué",
(Encontrela y Estrojanovic, 2004).
Uns canvis tan profunds com els que
comporta la introducció de les TIC a l'aula són difícils d'assimilar i és lògic
que puguin sorgir reticències envers aquesta transformació ja que suposa una gran
evolució en quant a la concepció de l'aprenentatge i del rol del mestre i l'alumne
així com, del maneig de les competències, del coneixement, de les actituds i
els valors. Aquest fet ens ha de fer plantejar-nos quines són realment les prioritats educatives de la nostra escola. Una escola que prepara per a la vida, una escola de tots i per a tots, que procura oferir a tothom les bases, les motivacions, els models culturals que poden permetre la construcció d'un patrimoni de coneixements, habilitats, competències (Tonucci, 2003). Tal vegada, l'escola que perseguim és una escola utòpica si partim del fet que l'escola es troba supeditada a les necessitats econòmiques imposades per la societat però tal i com diu Zabala «la utopía es el
camino que nos guía».
FONTS BIBLIOGRÀFIQUES:
AREA, M. (2006). Veinte años de políticas institucionales para incorporar la tecnologías de la información y comunicación al sistema escolar. Tecnologías para transformar la educación, Madrid, 2006, pgs. 199-232
BERROCOSO,
J.; GARRIDO, M.; SOSA, M. J. (2003). Políticas educativas para la integración de las TIC en Extremadura y susefectos sobre la innovación didáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: lapercepción del profesorado. Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado. Departamento de Ciencias dela Educación. Cáceres
COLL, CÈSAR (2003). Psicología dela educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la informacióny la comunicación. Una mirada constructivista. Separata, Sinéctica.
ENCONTRELA, R. I ESTOJANOVIC, L. (2004). La integración de las TIC en la educación: Apuntes para un modelo pedagógico pertinente. Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela.
SALINAS, JESÚS (1998). Redes y educación: Tendencias en educación flexible y a distancia.Universitat deles Illes Balears.
TONUCCI, F. (2003). Ensenyar o aprendre? Publidisa: Sevilla, cap. 1-4.
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada