LES TIC I LES FAMÍLIES

És evident que la relació que s'estableix entre la famílies i l'escola juga un paper molt important en el desenvolupament del nen/a. Si tenim en consideració que la família i l'escola són, seguint la teoria sistèmica de Brofenbrenner, els microsistemes de major influència en la vida d'un infant llavors, els sistema de relacions (o mesosistema) que s'estableix entre aquests hauria de ser fluid i recíproc, és a dir, basat en una interacció mútua i una comunicació de qualitat per a garantir que el nen/a es desenvolupi adequadament.

 

 

 

Són nombrosos els estudis que avalen aquesta realitat. Christenson, Round i Gorney (1992) van identificar cinc grans processos de l'ambient familiar que afecten a l'assoliment escolar de l'estudiant: les expectatives i les atribucions sobre els resultats acadèmics dels nens, l'orientació de l'ambient d'aprenentatge de la llar, les relacions pares-fills, els mètodes disciplinaris i la implicació dels pares en el procés educatiu tant en el centre escolar com en la llar. Per tant, els esforços tant per part de l'escola com de les famílies, haurien de destinar-se a establir una relació de cooperació, més enllà de la participació en activitats puntuals realitzades a l'aula.

 

A l'escola tradicional la participació de la família era molt escassa. La llar i l'escola eren dos àmbits separats en la vida del petit. El nen/a anava a l'escola per aprendre aquells coneixements acadèmics que el mestre li podia ensenyar mentre que la família s'encarregava fonamentalment d'educar en valors i actituds. El mestre mai era qüestionat per les famílies, tenia una seguretat autoritària recolzada pels propis pares. L'escola es sustentava en uns valors i principis molt clars on el mestre autoritari tenia un paper privilegiat com a font de coneixement.

 http://alvaole.blogspot.com.es/2009_06_01_archive.html

Però, els ràpids canvis socials que es van anar produint en el si de la família han provocat una crisi a nivell educatiu en ambdós sistemes: l'escola i la família. Existeix un gran desconcert en torn al paper que li correspon a cadascun dins el procés educatiu dels petits. Socialment, avui s'exigeix i es qüestiona més als mestres i en general a l'escola com a institució, s'ha sobrecarregat als docents amb responsabilitats que tradicionalment requeien sobre els pares, fent molt més complexa la seva tasca. Així doncs, paral·lelament s'ha anat produint un distanciament en la relació família-escola, que ha contribuït en gran mesura a debilitar ambdues estructures amb conseqüències visiblement negatives per als infants. És per tant una clara necessitat cercar nexes comuns entre l'escola i la família per "compartir inquietudes, experiencias y expectativas sobre la educación de nuestros hijos. (...). Es importante crear comunidad educativa en el colegio porque así generamos conocimiento, es decir, aprendemos a resolver problemas educativos y familiares, aprendemos a mantener con responsabilidad tradiciones de aprendizaje y, sobre todo, descubrimos el valor de la autoridad para orientar el conocimiento en la sociedad de la información", (Domingo Moratalla, 2006).

 

 

Parlem de crear comunitat educativa des de la igualtat, la confiança, el respecte i la cooperació. Com hem dit abans, no ens podem conformar amb una relació superficial basada en la participació puntual en algunes activitats, hem d'aspirar a un major grau d'unió col·laborativa entre família i escola. Des de l'escola s'ha de prendre la iniciativa de convidar a les famílies al centre, en primer lloc, informant del projecte educatiu  i de la importància de la seva intervenció per al bon funcionament d'aquest.

Encara que aquesta necessitat d'enteniment és visible, la pràctica s'allunya d'aquest discurs i es fa complicat establir aquests vincles amb les famílies per part de l'escola. "Parece que la familia y la escuela hablan distintos idiomas, miran con distintos ojos, perciben de diferente manera al niño. Cuestiones tan importantes para ambas como el comportamiento de los hjos pueden ser percibidas de diferente manera por padres y profesores. Por ello, hoy más que nunca, se reivindica la importancia del establecimiento de relaciones positivas, cordiales y de apoyo, así como la necesidad de colaboración e intercambio entre dos sistemas que han de trabajar simultáneamente abiertos al entorno y en interacción con él, (Dolero y Vázquez, 2005) ".  

Els mestres demanen major implicació per part de les famílies, però en quin sentit? Com volem que sigui la participació? Estem realment preparats els mestres per cooperar amb les famílies estant en el mateix pla d'igualtat i obrant junts o únicament sol·licitem una major participació en tasques ja planificades, dissenyades i organitzades per nosaltres? En torn a aquestes qüestions, els centres educatius haurien d'examinar quin model de relació amb les famílies fomenten així com establir canals de comunicació adients per a aconseguir la implicació dels pares i mares en el desenvolupament de l'escola.

García-Bacete (2003) va realitzar un estudi sobre les principals dificultats que expressen els pares i professors respecte la participació a  l'escola. Com a pares, van comentar que tenien un gran desconeixement sobre l'entorn escolar, que tenien dificultats en la compressió de la legislació i de l'organització del sistema educatiu. D'altra banda, els professors van donar arguments del tipus: alguns pares intenten imposar les seves idees, interfereixen en la nostra labor, només generen problemes, els pares no saben com funcionen les escoles, consideren que determinades metodologies són ximpleries…

Com veiem, els canals tradicionals de comunicació, com l'entrevista o les reunions de pares, no són suficients per a establir una relació estreta amb la família. Els pares i mares no comprenen què fan els seus fills ni quina metodologia sustenta la pràctica educativa dels centres i fruit en part, d'aquest desconeixement, els mestres es queixen de la manca de col·laboració que ofereixen. Es necessiten plantejar noves estratègies de comunicació per a poder establir lligams i finalment, aconseguir una vertadera cooperació entre família i escola. En aquest sentit, les noves tecnologies ens plantegen un ampli horitzó per a comunicar-nos amb els pares i mares i sobretot, fer visible allò que passa a les aules i que els pares desconeixen. Aquests recursos ens poden ajudar a superar la incompatibilitat horària i les distintes problemàtiques familiars, en la que influeix la carència d'una vertadera compatibilitat de vida familiar i laboral, (Aguilar i Leiva, 2012).

Luque (2009) ens planteja l'experiència dels blocs per a promoure espais interactius de tutoria virtual. L'any passat per al desenvolupament d'un treball a l'assignatura Família i Escola sobre els canals de comunicació existents, vàrem realitzar el un estudi sobre els Blocs. Per tal de conèixer amb més profunditat aquesta realitat, ja que en molts centres ja s'han implantat els blocs com un mitjà més de comunicació, vàrem a acudir a un centre innovador en les TIC i que té molt present la necessitat de fomentar aquests canals, el CEIP Can Cantó.

http://www.flickr.com/photos/75781130@N05/7247638028/in/photolist-c3s3hm-c3s7Ku-c3s6AN-c3saUm-c3rZGL-c3seeJ-c3s2Z9-ancqk4-bNVgnH-bB1QCN-eZeJf2-eZeJe2-ancqhM-bBrbhG-8TdCh2-8TgHoq-8TdyKp-8Tdz6g-8Tdyke-8TgGQW-8aKg3BH-aKg9CX-aKg55t-aKg5Qk-aKg3Ve-aKg7Yr-aKfZVD-aKfZxX-aKgbqk-aKgcCa-aKfYqg-aKg4Ha-aKfYS4-aKg2znTdwFp-aMq7Qn-br8dra-aKfZe8-aKg2e2-aKg9ha-aKgaQg-aKgesr-aKg6WX-aKg7Dt-aKg1gi-aKgbXH-aKgfKV-aKgdk6-aKgi12-aKgh7k-aKfY8t-

La directora ens va explicar el funcionament del Bloc de l'escola i de les aules i ens va fer una valoració molt positiva del seu ús. Els bloc pot tenir múltiples usos i finalitats, des de publicar una circular amb una finalitat informativa fins a un ús didàctic on els infants fan una redacció sobre algun esdeveniment ocorregut al centre o una reflexió sobre l'aprenentatge realitzat. El bloc esdevé una finestra a l'aula per a què els pares tinguin l'oportunitat de saber que fan els seus fills i com ho fan. És una oportunitat per a establir un diàleg amb el seu propi fill/a sobre allò que aprèn a l'escola i amb el docent per tal d'oferir idees i suggeriments.

A més, és una eina en la qual es poden compartir fàcilment recursos i és accessible a tothom ja que la seva creació i actualització es molt intuïtiva, molt més senzilla que una pàgina web, permetent que diverses persones puguin redactar els continguts, facilitant el treball en equip, propi d'un grup de treball.

Tal i coms ens deia na Isabel, la directora del centre, les famílies tenen una bona valoració d'aquest canal i si en canviar de curs la mestra actualitza menys el contingut són les pròpies famílies qui reclamen l'activitat dins el bloc. Les famílies volen estar informades d'allò que passa dins l'escola i aquest és el primer pas per a cooperar i construir conjuntament l'escola.

Encara que aquestes eines sens obren tot un món de possibilitats mai ens poden oblidar del contacte presencial amb les famílies. Aquests són recursos complementaris que sense cap mena de dubte faciliten i molt, la bona relació entre l'escola i la família.

En aquesta nova realitat escolar, els pares han de participar compromesa i activament amb l'escola, promovent, segons paraules de Lola Abelló (2005), presidenta de CEAPA, " (...) un sistema educativo que se centre en las capacidades comunicativas (verbales y no verbales) y las competencias emocionales, evitando así, que el hilo de la comunicación que une a padres e hijos se rompa."

 

FONTS BIBLIOGRÀFIQUES:
 

- AGUILAR RAMOS, Mª C. i LEIVA OLIVENCIA, J. (2012). La participación de las familias en las escuelas TIC: Análisis y reflexiones.

- BROFENBRENNER, U. (2002). La ecología del desarrollo humano. Pàgs. 40‐45. Barcelona: Paidós

- HERNÁNDEZ PRADSOS, Mª A.; SOLANO FERNÁNDEZ, I. M.; SÁNCHEZ ROMERO, E. I. Comunidad educativa: familia, escuela y TIC. IV Congreso Internacional de EDUCARED 

- LUQUE AZNAR (2009). Las TIC, enlace entre la familia y la escuela de educación infantil. Revista Digital "Práctica Docente" nº 15

 

- MOLINER, L. i BAGAN, S. Comunicación cooperativa entre la familia y la escuela: Un programa para ayudar a los profesores i a las familias a comunicar-se mejor entre sí. Jornades de Foment de la Investigació. Universitat Jaume I.

- TRUJILLO, F. Educa con las Familias. Document PDF. Web educ@contic. El uso de las TIC en las aulas. [En la xarxa] http://www.educacontic.es/blog/educa-con-las-familias

L'EVOLUCIÓ DE LES TIC EN FUNCIÓ DE LES POLÍTIQUES EDUCATIVES

La revolució informàtica que hem viscut en les últimes dècades ha estat lligada al desenvolupament productiu i econòmic dels països occidentals que han vist en aquesta innovació tecnològica i de comunicació una gran font de poder. En paraules de Coll (2003), "la educación, considerada tradicionalmente sobre todo como un instrumento para promover e impulsar los procesos de desarrollo y de socialización de las personas, adquiere una nueva dimensión: se convierte en la piedra de toque del desarrollo económico y social. La educación es una prioridad estratégica no sólo de las políticas culturales y de bienestar social sino también de las políticas de desarrollo".

Les noves tecnologies són el suport d'un nou  escenari econòmic i polític en el qual la informació esdevé un element clau d'influència social. Es pot afirmar amb rotunditat que "la información, la gestión de la información se ha convertido en el verdadero activo estratégico para las empresas y las organizaciones. La información es ya el principal recurso para generar riqueza, superando en importancia al capital y al trabajo. Una 'nueva' revolución industrial, la Revolución del Conocimiento, ha sido desencadenada por la tecnología", (Andersen Consulting, 1991).

 

http://www.flickr.com/photos/kentuckycountrydayschool/4089872676/sizes/m/in/photostream/

 

Per tant, dins el marc educatiu, les administracions governamentals han realitzat un gran esforç per implantar projectes escolars encaminats a integrar les TIC a les aules i així, formar als usuaris en aquesta nova tecnologia i adequar el sistema escolar a les demandes socioproductives existents, (Area, 2006). En la mateixa línia, Cuban (2001) exposa que  "la justificación de la entrada de los ordenadores en las escuelas viene dado por el interés de supeditar la formación escolar a las necesidades de la economía y el mercado." De fet, la interrelació entre l'escola i les demandes socioeconòmiques existeix des del seu mateix naixement ja que el desenvolupament de l'escola tradicional va estar aparellada a les exigències econòmiques i ideològiques de la societat industrial del moment.

Seguint a Area (2006) anem a realitzar un breu recorregut evolutiu sobre les TIC i els plans i projectes institucionals més importants en aquesta matèria.

- La primer etapa, a finals dels anys setanta i principis dels vuitanta, es caracteritzava per la preocupació d'introduir aquests mitjans a les escoles en un clima social d'optimisme i entusiasme. Les polítiques educatives s'enfocaven principalment a la incorporació al currículum d'assignatures relacionades amb la informàtica, l'ús dels ordinadors per a la gestió administrativa, la creació de software educatiu i les primeres accions adreçades a la formació del professorat.

- La segona etapa, a la dècada dels anys noranta, es va caracteritzar per un estancament en el desenvolupament dels programes institucionals a causa d'una manca de recursos econòmics i a l'aplicació de la LOGSE que no contemplava les TIC com a eix vertebrador ni prioritari.

- El període comprés entre 1997 i 2001 va suposar un moment d'explosió i difusió de les TIC. Des de la Comissió de la Unió Europea es va realitzar una gran tasca d'impulsar i recolzar el desenvolupament de les tecnologies digitals a les escoles com a condició necessària per al desenvolupament de la denominada societat de la informació o el coneixement. A nivell estatal i autonòmic van sorgir importants projectes encaminats a aquest objectiu. No obstant, aquest autor ressalta un fet preocupant, la manca de coordinació institucional o la manca de fòrums de trobada i col·laboració entre programes autonòmics i estatals. Per tant, posa de manifest la necessitat d'un pla global que coordini els esforços adreçats a la integració de les TIC en el conjunt del sistema escolar.

"Las políticas educativas han tratado de trasladar esta palanca de transformación social a los sistemas educativos con la finalidad de mejorar y cambiar las prácticas de enseñanza y aprendizaje", (Sosa, Garrido i Berrocoso, 2010). Tot i aquesta gran tasca d'integració de les TIC als centres per part de les institucions ens trobem com exposa Area (2006) que la presencia i utilització pedagògica de les noves tecnologies encara no s'ha generalitzat ni s'ha convertit en una pràctica integrada als centres educatius. El fet de comptar amb ordinadors a l'aula no significa que s'utilitzin o que l'ús que se'ls hi dona sigui realment constructiu per a l'alumne.  

http://www.flickr.com/photos/nestoralonso/4058347523/sizes/m/in/photostream/

 

Com hem expressat amb anterioritat, una de les dificultats que ens trobem en aquest procés d'integració és precisament la manca de coordinació a nivell polític que impossibilita una acció conjunta dels esforços i els plans d'actuació basats en plantejaments quantitatius (ràtio d'alumnes per ordinador, nombre de mestres formats, etc.), sense oferir una visió profunda i realista de la situació. En referència a aquestes mesures, Sosa, Garrido y Berrocoso (2010) exposen:

"[...] Algunas de ellas son políticas «estratégicas» que tratan de proporcionar un conjunto de metas y una visión acerca del papel de las tecnologías en los procesos educativos y sus potenciales beneficios. Estas políticas, cuando han sido bien definidas, pueden motivar, fomentar la innovación y coordinar los esfuerzos de los diferentes agentes de la comunidad educativa. Otro tipo de políticas son las «operativas» que establecen los programas y proporcionan recursos (fundamentalmente equipamiento técnico) para hacer posibles los cambios de las políticas «estratégicas». Cuando no existe una estrategia fundamentada para guiar el proceso de integración educativa de las TIC, entonces la política educativa es únicamente «operativa», se convierte en una política «tecno-céntrica» que promueve la adquisición de equipamientos, así como la formación del profesorado como usuarios de estas herramientas sin un propósito educativo bien definido."

El procés d'integració de les TIC als centres educatius és un procés lent que requereix d'infraestructura tecnològica però, les estratègies i mesures  portades a terme no es poden quedar en aquesta superficialitat perquè llavors, no aconseguirem introduir realment canvis en el procés d'ensenyament- aprenentatge. Les polítiques "estratègiques" tenen una important funció sobretot en referència al professorat ja que "el profesorado no suele ser consciente de las características específicas de estas políticas ni de sus metas. La política de integración de las TIC tiene una mayor probabilidad de éxito cuando la formación del profesorado incluye competencias  específicas y tareas que incorporan las TIC en su práctica de aula cotidiana y conecta explícitamente estas prácticas con la visión global de las políticas educativas «estratégicas», (Kozma, 2008).

 

http://www.flickr.com/photos/nestoralonso/2613124850/sizes/m/in/photostream/

 

Per una altra banda, trobem la idea de l'escola com a centre del canvi, des d'una doble visió "el cambio debe ser liderado por la propia escuela y hay que centrarse en la cultura de la escuela para lograr cambiar la educación", (Hargreaves 1998). No podem oblidar que l'escola és un tot amb una cultura pròpia i precisament per aquest motiu, les polítiques educatives han d'estar adreçades al centre com a conjunt per tal de no fomentar actituds i respostes contraries al canvi. La denominada "cultura del rechazo" que parla Hodas  (citat per Area, 2006, p. 11) es déu a aquesta manca de diàleg per part de les institucions amb qui forma l'escola que en conseqüència, genera reaccions negatives envers el canvi que es percebut com una intromissió, una imposició de l'administració. Per tant, trobem que les administracions governamentals s'han oblidat d'allò fonamental i és que "la preocupación ha estado más centrada en el uso instrumental de las herramientas que en la reflexión acerca de la concepción educativa más pertinente. La escuela ha utilizado las tecnologías sin una debida apropiación que dé respuesta a las interrogantes relacionadas con el por qué y el para qué", (Encontrela y Estrojanovic, 2004).

Uns canvis tan profunds com els que comporta la introducció de les TIC a l'aula són difícils d'assimilar i és lògic que puguin sorgir reticències envers aquesta transformació ja que suposa una gran evolució en quant a la concepció de l'aprenentatge i del rol del mestre i l'alumne així com, del maneig de les competències, del coneixement, de les actituds i els valors. Aquest fet ens ha de fer plantejar-nos quines són realment les prioritats educatives de la nostra escola. Una escola que prepara per a la vida, una escola de tots  i per a tots, que procura oferir a tothom les bases, les motivacions, els models culturals que poden permetre la construcció d'un patrimoni de coneixements, habilitats, competències (Tonucci, 2003). Tal vegada, l'escola que perseguim és una escola utòpica si partim del fet que l'escola es troba supeditada a les necessitats econòmiques imposades per la societat però tal i com diu Zabala «la utopía es el camino que nos guía».

FONTS BIBLIOGRÀFIQUES:

 

AREA, M. (2006). Veinte años de políticas institucionales para incorporar la tecnologías de la información y comunicación al sistema escolar. Tecnologías para transformar la educación, Madrid, 2006, pgs. 199-232

 BERROCOSO, J.; GARRIDO, M.; SOSA, M. J. (2003). Políticas educativas para la integración de las TIC en Extremadura y susefectos sobre la innovación didáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: lapercepción del profesorado. Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado. Departamento de Ciencias dela Educación. Cáceres

 

COLL, CÈSAR (2003). Psicología dela educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la informacióny la comunicación. Una mirada constructivista. Separata, Sinéctica.

ENCONTRELA, R. I ESTOJANOVIC, L. (2004). La integración de las TIC en la educación: Apuntes para un modelo pedagógico pertinente. Escuela de Educación Universidad Central de Venezuela.
 

GROS, B. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiacion del ordenador en la enseñanza. Cap. 1, Barcelona, Gedisa

MURILLO, J. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. algunas leccionesaprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio enEducación 2003, Vol. 1

SALINAS, JESÚS (1998). Redes y educación: Tendencias en educación flexible y a distancia.Universitat deles Illes Balears.

 

TONUCCI, F. (2003). Ensenyar o aprendre? Publidisa: Sevilla, cap. 1-4.

 

POSSIBILITATS I LIMITACIONS DEL SOFTWARE EDUCATIU

És notable la força amb la qual les noves tecnologies han irromput en la nostra societat i com progressivament es van fent més presents en el nostre dia a dia, fins i tot en la dels més petits. Per la seva banda, l'escola, fent un esforç per adaptar-se a aquesta realitat, ha començat un procés de transformació que ineludiblement ha comportat la incorporació de mitjans informàtics dins les aules i l'ús de les TIC a les programacions. Seguint les paraules de Castells (1999) els mitjans informàtics són necessaris a l'escola per dues raons: "La más importante es la de formar parte de nuestra realidad; en nuestra sociedad, sin el dominio de esos medios difícilmente se puede ser autónomo. La informática no puede ser un elemento extraño en la vida de la escuela. La otra razón está relacionada con las posibilidades didácticas de la informática como soporte de los procesos de enseñanza y aprendizaje".

La tecnologia al servei del procés d'ensenyament-aprenentatge, no com un fi en si mateix, sinó com un mitjà per arribar al coneixement i desenvolupar els objectius proposats en el currículum. Tal i com contínua Castells (1999): "Lo importante no está en ser hábiles en buscar información en Internet. Lo importante es dominar las habilidades y estrategias que permitan la adquisición del conocimiento independientemente del medio o fuente de información. Hemos de tener en cuenta que en un futuro muy cercano el desarrollo de programas sencillos para la búsqueda en Internet hará que la red esté al alcance de todos. El problema no será el acceso al medio, sino que el verdadero problema estará en el conocimiento de las fuentes de información existentes y su fiabilidad, y a continuación, en saber seleccionar aquello que sea relevante para dar respuesta a lo que nos interesa conocer o resolver; lo que implica, ante todo, dominar las estrategias cognoscitivas relacionadas con el saber hacerse preguntas, establecer hipótesis, escoger los mejores medios para buscar la información, etc."

Això fa plantejar-nos quin paper tindran els mitjans tecnològics a l'aula enfocats al desenvolupament d'aquests objectius. Ens obliga com a docents a plantejar-nos què fer i com fer-ho utilitzant aquests recursos. Barba i Capella (2010) afirmen que "si no tenim primer molt clar allò què hem de fer i per què hem de fer-ho, no es pot produir cap canvi significatiu ni continuat a les aules". És habitual observar situacions a l'aula en les quals s'utilitza un determinat programa considerat educatiu on el nen/a es dedica a realitzar tasques o exercicis molt similars als quals podria realitzar en un llibre de text o una fitxa. En paraules de Carolina de Miguel (2009), "podem trobar maneres d’utilitzar els tecnologies a l‘aula que tenen poc sentit si agafem com a referència els objectius de l‘educació infantil, ja sigui perquè desenvolupen tasques poc recomanables en si mateixes o, el que és més habitual, perquè és limitin a realitzar activitats repetitives i mecàniques que no serveixen per millorar significativament l’aprenentatge dels llenguatges nous, ni l‘ús creatiu que s'en pot fer, ni les funcions comunicatives que tenen... Per tant, pateixen el gran desavantatge de no treure tot el potencial possible d’aquestes eines". És per a això que volem introduir les noves tecnologies a l'aula? Si les TIC no van acompanyades d'un veritable canvi metodològic no té cap sentit la seva utilització a les nostres escoles.

Això suposa un veritable problema ja que una gran part del programari que es comercialitza actualment no compleix la seva pretesa funció ni s'ajusta a les necessitats del públic al qual va destinat. No podem obviar que existeix un gran mercat especialitzat en el sector infantil i que la indústria juga amb determinades fórmules simplement per incrementar les seves vendes, com per exemple utilitzar la paraula "educatiu" com a ganxo comercial o utilizar els regals com a reclam. Actualment existeix una gran oferta, molt heterogènia de material destinat al públic infantil. Malgrat tot, tal com es planteja Urbina (2000), posseeixen tots aquests productes la qualitat necessària per considerar-se "educatius"?

Altres autors com Carolina de Miguel (2009) fan les següents reflexions: "Ens haurem de plantejar un «consum responsable» en totes les dimensions, començant per la més elemental: pensem que aquests productes aporten un valor a l‘educació, o estem responent a les necessitats creades per les persones que aconsegueixen grans beneficis amb la venda de tecnologia? Estem contribuint a desenvolupar objectius educatius valuosos o el que fem és ajudar perquè les nostres criatures esdevinguin «consumidores fidelitzades» i incapaces d‘entendre un altre tipus de vida diferent de la que ens mostra la publicitat? És important diferenciar entre «conèixer el funcionament d‘un aparell» i poder-ne fer un ús reflexiu, responsable, creatiu i, en general, conscient i enriquidor."

Barba i Capella (2010) afirmen sobre aquest tema que "les TIC es poden utilitzar de forma superficial, descontextualitzada i fragmentada, tal com ens les presenten des de diversos mitjans interessats prioritàriament en convertir-nos (a mestres i alumnes) en usuaris d'artefactes i aparells com més millors, amb els arguments banals que les eines TIC són divertides, distretes i innovadores per si mateixes". És indubtable que l'experiència dels nostres alumnes/as amb les noves tecnologies dependrà en gran manera del nostre criteri a l'hora de seleccionar un programari educatiu i de qualitat i de com contextualitzar el seu ús.

Sabem que el software educatiu té un gran poder motivacional en els alumnes/as que es veuen atrets per la presentació cridanera, les il·lustracions vistoses i les frases impactants que s'utilitzen com a reclam (Provenzo, 1991). No obstant això, em sembla molt encertat remarcar la necessitat de no quedar-se en arguments superficials com que són divertits i innovadors per justificar el seu ús a l'aula ja que com ens diu Monsetserrat del Pou citada per Barba i Capella (2010) "cap pràctica es sosté sense una teoria ben vertebrada, i si ens posem a innovar per innovar sense una necessitat ben justificada no augmentarem pas la qualitat dels propostes didàctiques, ni dels pràctiques educatives, ni milloraran els resultats dels alumnes."
En aquest sentit, tant Urbina (2000) com Haugland (1992) coincideixen que els efectes de l'ordinador en els nens/as dependran de com sigui utilitzat, sent responsabilitat de l'adult realitzar les eleccions apropiades perquè resulti beneficiós. Altres autors com els quals cita Urbina en l'article Algunes consideracions entorn del programari educatiu remarquen aquesta idea, la importància de seleccionar el programari adequat i de la seva utilització contextualitzada a l'aula (Yager i altres, 1993).

"La varietat d‘usos dels TIC és molt àmplia. Més enllà d‘estar-ne a favor o en contra «per principi», considerem que és més valuós el qüestionament, i el debat amb criteris educatius, sobre els avantatges i els inconvenients de cada activitat concreta, sense perdre de vista la pregunta fonamental sobre el «sentit» i la repercussió que els nostres pràctiques educatives puguin tenir en la formació de ciutadans i ciutadanes", (de Miguel, 2009). Aquesta qüestió em fa plantejar-me quins criteris hauria de considerar el docent a l'hora de seleccionar el programari educatiu. Segons Shade (1996), un bon programa educatiu hauria de ser adaptable a diferents nivells de desenvolupament. Tal com ens alerta Urbina (2010) això no ha de confondre's amb les etiquetes que mostren alguns productes i que contemplen un ampli ventall d'edat. Si es contempla un ventall tan ampli serà molt difícil que s'adapti a les necessitats dels nens/es de manera que els més petits trobaran dificultats per resoldre-ho i els més majors s'avorriran. Per tant, s'hauria de concretar més específicament el nivell de desenvolupament o tenir flexibilitat per adaptar-se a les necessitats oferint diferents nivells o alternatives seqüenciades, incrementant-se la dificultat a mesura que s'avança sense que es produeixin grans desfasaments d'un nivell a un altre (Urbina, 2000).

Un altre aspecte primordial és considerar el tipus de preguntes o tasques es plantegen les quals haurien d'afavorir un procés autònom d'aprenentatge ja que com ens diu Barba i Capella (2010): "Les eines cal posar-les a les mans dels nois i noies perquè facin les seves creacions, els seus productes, perquè ells transformin la informació, construeixin el seu coneixement i en definitiva aprenguin a conèixer, aprenguin a fer, aprenguin a ser i aprenguin a conviure". En ocasions molts dels programaris educatius no afavoreixen aquest procés sinó que tan solament afavoreixen un aprenentatge repetitiu per part del nen. Seguint les paraules de Carolina de Miguel (2009), "a l’educació infantil de vegades s’abusa d’aplicacions excessivament mecàniques, com ara les que proposen alguns dels anomenats programes educatius, en els quals es plantegen tasques o preguntes tancades que la criatura ha de respondre de manera estàndard. Si falla, rep algun tipus d’avís i ha de continuar fins que trobi la resposta correcta, que sol anar acompanyada d’expressions d’aprovació. Hi ha qui argumenta que aquest tipus d’exercicis tenen l’avantatge de servir per repassar continguts treballats a l’aula. Això no obstant, entre altres inconvenients, no són útils per acostar l’alumnat a les possibilitats realment interessants que ens brinden les TIC. S’incrementa la manca de sentit quan es recorre a programes que no són ben coneguts pel professorat i/o que s’utilitzen perquè les criatures s’entretinguin, sense que presentin cap relació conscient ni planificada amb el currículum. I encara més quan inclouen de manera subtil (o explícita) continguts i valors potser molt estesos socialment, però que no han estat revisats, ni debatuts, ni qüestionats..., ni pel professorat ni per les famílies".

Aquests són alguns exemples de software suposadament educatius destinats al públic infantil, de 3 a 6 anys. Com podrem veure els exercicis que es plantegen responen a preguntes tancades i que es resolen unicament amb l'opció correcta. Veient aquests exemples, es pot veure clarament com es continua afavorint un rol passiu per part de l'alumne encara que amagat sota la suposada interactivitat que promociona el producte. En definitiva, es continua reproduint una medotologia tradicional en la qual l'infant es únicament reproductor de coneixement però mai creador d'aquest procés.

El tractament de l'error suposa un dels aspectes més importants. En cap moment s'ha de sancionar, el més recomanable és utilitzar fórmules suaus per encaminar al nen/a a la resolució de la tasca sense frustrar al nen/a (Urbina, 2000). No obstant això, trobo apropiat també, plantejar possibles itineraris o alternatives en el cas que el nen/a trobi dificultats per resoldre-ho. Però, si tenim en compte el que hem comentat anteriorment si el programari educatiu és flexible, sense recórrer a preguntes i tasques tancades, ja hauria d'oferir diferents opcions o possibilitats per abordar la tasca.

Un aspecte rellevant és el debat entorn de l'ús tutelat o autònom del programari. En primer lloc, s'haurà de considerar el nivell de desenvolupament dels petits i el propi contingut del software. El més apropiat tal com expressa Urbina (2000) és "establecer un equilibrio entre dotar al programa de múltiples opciones de configuración y simplificar al máximo su utilización para permitr a los niños un uso lo más autónomo posible". No podem oblidar que aquesta autonomia passa en primer lloc per un disseny del programari adaptat a les capacitats psicomotores dels nens/as, per tant, el docent haurà de prestar especial atenció per evitar possibles frustracions per part dels més petits.

Castells (1999) ens planteja una altra problemàtica que hauria de considerar-se ja que en ocasions pot passar desapercebut però té una gran trascendència sobretot si considerem al públic al qual va dirigit ja que el programari educatiu no és aliè a la cultura dominant sinó que s'encarrega de reproduir-la i creen models. Això és observable en moltes aplicacions que reprodueixen models estereotipats o sexistes, oferint als més petits una visió anquilosada de la nostra societat.
Tal com afirma aquest autor, "es indispensable ayudar a niños, niñas y jóvenes a aprender a leer los mensajes, a manejar críticamente la información, a diferenciarla de la opinión y a preguntarse los porqués. Sin todo esto, aunque tengan acceso a las máquinas, se verán excluidos de la nueva sociedad del conocimiento, paradójicamente cuando más información reciben... Algo, por cierto, muy distinto a la comprensión".

En definitiva, podem afirmar que no tots els programes educatius tenen el mateix funcionament ni les mateixes connotacions sino què com ens diu Carolina de Miguel (2009), n’hi ha de tipus molt diversos; d’aquí veu la importància d’analitzar-los i de valorar què aporten –o no– en cada cas ja que es necessari avaluar cada cas en particular atenent a qui va destinat i les seves necessitats i el propòsit de l'activitat. No podem tampoc deixar oblidada la possibilitat de crear personalment el programari que oferirem als nostres infants ja que aquesta suposaria una de les millors opcions per oferir un software personalitzat i adaptat a les necessitats dels nostres alumnes. Un software dissenyat per a permetre la col·laboració entre els infants i afavorir el procés de creació del coneixement per la seva part.

Fonts de referencia:

• AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (1999). Aprender a aprender e Internet. Revista Aula de Innovación Educativa 85
• AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA (2007). Acompañar al alumnado en el uso de las "nuevas" tecnologías. Revista Aula de Innovación Educativa 162
• BARBA, CARME I CAPELLÀ, SEBASTIÀ (2010). Ordinadors a les aules. La clau és la metodología. Editorial Graó: Barcelona.
• CASTELLS, MANUEL (1999). Aprender a aprender e Internet. Revista Aula de Innovación Educativa 85.
• DE MIGUEL, CAROLINA (2009). L'ordinador a l'aula d'Educació Infantil. Revista Guix d'Infantil nº 49, p. 6-10.
• SANTOS URBINA (2000). Algunas consideraciones en torno al software para Educación Infantil. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología educativa nº 13